王夫之的教育思想

2012年06月14日 04:57 湖南人

一、明末清初的实学教育思想及其杰出代表--王夫之

明末清初是中国社会的一个大动荡时期,空前规模的农民起(百度)义推翻了明王朝的统治,兴起于东北的满族贵族趁势入关,建立了清王朝。一批儒家士大夫认真反思明朝灭亡的原因,在不同程度上,都将程朱理学空谈心性义理视为导致国运衰败的重要原因。明中叶后阳明学兴盛,促进了思想解放。明末西方传教士利玛窦等陆续来华,带来了早期的西方科学文化,使中国学者开阔了眼界。于是,明末清初出现了一股新的学术思潮,其代表人物有顾炎武、黄宗羲、王夫之、颜元等人。他们的共同特点是对理学进行深刻的批判,提倡经世致用的实学,在哲学思想上具有唯物主义特色,在政治思想上表现出反对封建专制的民主倾向,在教育思想上也有许多别开生面的进步观点。王夫之是其中最为杰出的代表。

王夫之(1619-1692年)字而农,号姜斋,湖南衡阳人。后期隐居于湘西蒸左石船山(今湖南衡阳县曲兰),故后人称他为船山先生。他自幼聪明过人,14岁就考中秀才,后读书于岳麓书院,24岁考中举人。两年后明亡,王夫之曾起兵抵御清军南下,失败后隐居山野,始终没有投降清朝,专事学术研究和教育活动长达40多年。王夫之的思想受张载的影响较大,同时继承和发展了传统哲学的朴素唯物论,并与当时的实学思想家们遥相呼应,互相补充,形成系统的唯物主义思想体系。他的哲学思想是我国古典唯物主义发展的最高峰。他提出许多充满唯物主义和辩证法的教育观点,对明清以后许多教育家都有巨大影响。

王夫之著述总计400多卷,800多万字。现存《船山遗书》有72种,258卷,遍及经、史、子、集各部,也是古代最高产的学者。

二、论性与习

从先秦诸子至宋明诸儒,在人性问题上都立足于先验论,纠缠于善恶的分辨。而王夫之的论述则完全不同,他主张:“性者,生理也,日生则日成也。”在《尚书引义》中,王夫之把人“性”分为“先天之性”和“后天之性”。所谓“先天之性”,即人的“自然之质”,主要指耳、目、口、鼻、心等感官的功能。所谓“后天之性”,即通过后天的“习”获得的知识、才能和道德观念,善恶均有,也可以说无所谓善恶。“性”应该是先天与后天的结合,人生长、发展全在于“习”的作用,这就是他所说的“习成而性与成”。

具体而言,“习”在人的发展过程中有三方面的作用:一是影响人的“先天之性”,使其潜在的能力得到增强和发展;二是使人获取知识才能,形成道德观念,王夫之称之为“习性”或“后天之性”;三是革除因“失教”或教育不当而成的“恶习”(主要指人们的思想品德问题)。王夫之认为,人性就是“习”的过程中“日生日成”的。可见,王夫之反对“生而知之”、生来就善或恶的唯心主义先验论,认为人的知识、才能和道德是后天学习的结果,从而强调教育的重要性。

三、论学与思

王夫之反对“生而知之”,主张“学而知之”。并且主张在教学过程中,要学思结合。他在《四书训义》卷六中指出:“致知之途有二:曰学曰思”,“二者不可偏废,而必相资以为功”,他指出:“学非有碍于思,而学愈博而思愈远;思正有功于学,而思之困则学必勤”。学的优点是“不恃己之聪明”,即不怀成见和自以为是;缺点是“惟先觉而是效”,即盲从而缺乏独立思考。思则正好相反,所以学和思可以相互促进,博学是思远的基础,而思遇到困难,就会更加勤学。王夫之的观点,是对儒家学思结合的精辟总结。四、论理与欲

王夫之反对理学家“存天理,灭人欲”的教育目标。他认为“理”与“欲”是统一的,“天理”就在“人欲”之中。从人们对声、色、味的倾向性追求中,“廓然见万物之公欲,而即为万物之公理”。没有脱离“人欲”的“天理”,所谓“终不离人而别有天,终不离欲而别有理也”。所以,靠革尽“人欲”来求得“天理”是荒谬的,人欲完全没有了,也就不是活生生的人了,哪还有什么天理?王夫之认为“理与欲皆自然而非人为”,即人欲是人类生存的自然要求,是保证人类生存的合理要求,禁欲是违反人性的。

理在欲中并非说欲即是理,纵欲也是不对的。理只是正当的欲望的反映:“人欲之大公,即天理之至正也。”所以王夫之主张既不是禁欲,也不是纵欲,而是节欲和导欲。首先要承认欲望总体的合理性,而不是笼统地否定哪些欲望是错误的。其次“要以我自爱之心,而为爱人之理”。自爱属于人欲,而爱人就接近天理了,凡是自己喜欢的,也要满足别人的喜欢,自己的欲望不能妨害别人的欲望,这就是儒家一贯强调的推己及人的原则。王夫之概括为“推其私而私皆公,节其欲而欲皆理”。王夫之对私与公、欲与理的论述具有辩证的色彩,很有启示性。

四、论知与行

知行关系问题是古代哲学家、教育家们的重点论题。在这一问题上,王夫之的观点与朱熹的“知先行后”说和王守仁的“知行合一”说都不同。他主张行先知后,知行并进,相互为用。他说:“行可兼知,而知不可兼行,君子之学,未尝离行以为知也。”

就是说,行的过程中可以获得知,离开行,就无以知。显然,他不同意“知先行后”说。他又说:“知行相资以为用,唯其各有致功,而亦各有其效,故相资以互用。”

可见,他也不同意“知行合一”说。他认为知与行是不同的,各有其功用,二者相互为用,才能取得更大的效力。他还指出“力行然后知之真”,知的目的也是为了“行事”。即力行不仅是获得真知的可靠途径,而且是知的目的。

基于这一认识,王夫之强调在教学过程中,必须着重力行实践,即“教必著行”。教的知识,虽不能完全付诸行,但是教师必须要求学生努力实行。学以致用,才达到了教学的目的。王夫之的知行观以及“教必著行”的思想,是合乎唯物主义认识论和教学论的,是对程朱理学和陆王心学及其“读书穷理”,和“格心”的教育的批判和修正。

五、论教与学

以往的教育界谈教学原则,往往多是笼统而言,或只涉及一个方面。而王夫之谈教学原则注意同时对教学双方提出相关的要求,这是王夫之教学思想最有特色的地方。他又指出:“夫学以学夫教,而学必非教;教以教人学,而教必非学。”阐明了教与学既有联系,又有区别,学不等于教,而教也不能替代学。这是相当具有辩证法的。

王夫之说:“善教者必有善学者,而后其教之益大。教者但能示以所进之善,而进之之功,在人之自悟。”

他指出了教学过程归根结蒂是教为了学,教师主要起指引的作用,进德修业的工夫,则靠学生“自悟”。教师当然要教,但“教在我而自得在彼”学生一定要勤勉,他说:“学者不自勉。而欲教者之俯从,终其身于不知不能而已矣。”反过来说,为了使学生自勉,教师就不应该降低标准去迎合学生不求上进的要求。而要作到“自勉”,关键在于有内在的动力。“若未有自修之心而强往学之,则虽教无益”。

同时,他也要求教师须是“善教者”。只有教学活动使学生感兴趣,觉得有收益,从而“本心乐为”,才能自勉。“苟非本心之乐为,强之而不能以终日。故学者在先定其情,而教者导之以顺”。教师必须顺应学生的情感和兴趣,加以引导,使之乐学,而不能一味地强迫学生勤勉刻苦。作一个好教师的基础是要有充实的学识和深刻的理解,即教师“必昭昭然知其当然,知其所以然。由来不昧而条理不迷?王夫之强调:“欲明人者先自明。”这也是将教与学紧密结合的体现。王夫之具有唯物论和辩证法的一系列观点和命题,将古代教学思想发展到新的高度。